HOMOSEXUALIDAD, ABORTO, LIBERALISMO

José María Castillo

Con frecuencia me pregunto por qué los contenidos de estas tres palabras se asocian en la ideología y la mentalidad de no pocas personas. Por lo general, se trata de personas vinculadas a grupos religiosos y políticos relacionados con la extrema derecha. Lo que acrecienta mi curiosidad en este asunto. Porque, durante tiempo, me he preguntado qué tienen que ver, entre sí, tres ámbitos de la realidad que, a primera vista al menos, no tienen nada que ver entre ellos: el sexo, la defensa de la vida y las relaciones económicas y laborales. ¿Por qué estas tres cosas interesan tan vivamente y por igual a personalidades tan diferentes como pueden ser un cardenal de la Iglesia católica y un senador republicano que aspira a ser candidato en las próximas presidenciales de Estados Unidos? Porque exactamente esto es lo que ha ocurrido, con sus lógicas variantes, lo mismo en la misa que se celebró en la Plaza de Colón de Madrid, hace unos días, que en el arranque de la carrera presidencial republicana en Iowa (EE.UU.). Es verdad que el cardenal Rouco Varela, en la reciente eucaristía de la familia, no habló del liberalismo económico. Pero es bien sabido que, pocos días antes de la mencionada eucaristía, a la vista del triunfo electoral del PP, el cardenal exhortó a los católicos a ser fieles cumplidores de las decisiones del nuevo Gobierno. En definitiva, un mensaje que viene a coincidir en los tres términos indicados: serias reservas ante la homosexualidad y ante la vigente ley del aborto, al tiempo que se asumen gustosamente opciones políticas que favorecen el liberalismo económico. ¿Por qué sucede esto? ¿Qué extraño parentesco puede existir entre las restricciones a la homosexualidad y al aborto y la exhortaciones para aceptar decisiones que son claramente liberales o neo-liberales?

La respuesta es DIOS. Sí, es el Dios de la “pureza”, que sólo permite el placer sexual para procrear; el Dios de la “vida”, que no tolera la muerte de los embriones y los fetos; y el Dios de los “mercados”, que protege y potencia los negocios de las bolsas y las finanzas. En ese Dios, al que sólo pueden ser fieles quienes rechazan el placer sexual que no puede engendrar hijos, quienes condenan las agresiones a la vida antes del nacimiento, y quienes defienden la mayor libertad posible en las relaciones laborales y en los negocios financieros, ése es el Dios que une, en un mismo proyecto a los republicanos de Iowa, a los miembros del Tea Party, a los severos moralistas que aconsejan al cardenal de Madrid y a los políticos de la derecha pura y dura.

Yo no creo, ni puedo creer, en semejante Dios. Y conste que yo estoy en contra del aborto. Pero estoy también en contra de la pena de muerte. Y en contra de los negocios turbios que son responsables de que cada día mueran más de 30.000 niños a causa del hambre. Y en contra de las guerras “justas”. Y en contra de los dictadores que matan al que les estorba. Y en contra de la carrera de armamentos. Y en contra de todo lo que es agente de sufrimiento y muerte. Por eso me pregunto: los que tanto creen en el Dios de la “vida”, ¿por qué demonios limitan sus discursos y diatribas al aborto y la eutanasia? ¿No les parece a Vds que eso da que pensar?
Yo no creo tampoco en el Dios de la “pureza”, que limita el placer sexual a aquellas formas y condiciones en que ese placer puede producir hijos, es decir, puede perpetuar la especie. Porque eso equivale a reducir la sexualidad a mera genitalidad y, en definitiva, a mera animalidad. Eso es lo que hacen los animales: aparearse para tener hijos. ¿Estamos realmente seguros de que eso es lo propio y específico del amor humano? Lo característico del amor, en las grandes tradiciones religiosas de la humanidad, es unir a las personas. Así lo entendieron los judíos, los griegos y los romanos. Y es importante saber que los cristianos, por lo menos hasta el siglo VII, no tuvieron ninguna forma propia de “matrimonio cristiano”. Hasta el s. VIII, con seguridad, el común de los cristianos se casó como se casaba todo el mundo en el Imperio y según el derecho romano.

Yo no creo, ni me cabe en la cabeza, el Dios de los “mercados”. Sencillamente porque ése no es el Dios del Evangelio. Jesús dijo que no se puede creer en el dinero y en Dios. Jesús dijo incluso que “no podéis servir a Dios y al dinero” (Mt 6, 24). ¿Y qué son los mercados sino un servicio incondicional al dinero, hasta trastornar a los servidores de ese negocio canalla (recomiendo ver el film “Inside Job”), destrozando la vida de millones de seres humanos, como lo estamos palpando ahora mismo en la macabra situación en que nos vemos metidos?

Yo me pregunto por qué no hablan de estas cosas los que a todas horas no paran de sacar a colación la maldad del aborto y la homosexualidad, al tiempo que ensalzan sin pudor las excelencias de los mercados.

EL AÑO QUE PASA

Joxe Arregi

No hay seguramente nada –aparte del Misterio que es en todo lo que es– más difícil de entender que el tiempo. Nuestros ojos captan tres dimensiones (largura, anchura, profundidad) en una foto cualquiera, por plana que sea, ¡y ya es admirable ver tres dimensiones en dos! Pero ¿quién puede captar la cuarta dimensión, la del tiempo en el espacio? ¿Quién es capaz de dibujarlo, por artista que sea?

Siempre hemos sabido, mucho antes de Einstein, que, para un encarcelado, una hora de espera del vis à vis con su pareja es más larga que una hora de disfrute con ella, por mucho que ambas horas sean iguales en el reloj del funcionario. Ninguna fórmula matemática podría explicarnos por qué son tan diferentes las dos horas.

Últimamente, los físicos del mundo entero están expectantes por saber si, efectivamente, los neutrinos corren más que la luz, pues si fuera así se vendrían abajo todas las medidas del tiempo y del espacio, y también la teoría de Einstein; sería como decir que uno corre más que su propia sombra, o como imaginar (pero imagínelo quien pueda) que, corriendo más que la luz, podríamos retroceder en el tiempo, de modo que pudiéramos, por ejemplo, asistir desdoblados a nuestro propio nacimiento, o que pudiéramos incluso impedir nosotros mismos, por el medio que fuere, que nuestra pobre madre nos diera a luz, en el caso de que la vida nos fuera tan mal, cosa que a tantos sucede. Entendemos muy bien que uno prefiriera no haber nacido, pero ¿cómo entender que uno pudiera impedir su propio nacimiento? Y tantos enigmas que guarda el tiempo dentro de sí. ¿Será que algún día dejará de ser inexorable?

Razón tenía San Agustín (siglo V) cuando, al final de su vida y de todo su saber acumulado, dedicó un complicado capítulo de sus Confesiones a esta cuestión del tiempo, empezó el capítulo de esta manera: “Sé bien lo que es, si no se me pregunta. Pero cuando quiero explicárselo al que me lo pregunta, no lo sé”. Tal vez nos ocurre lo mismo con casi todo, no solo con el tiempo: sabemos lo que es la belleza y el amor, la vida y la muerte, la dicha y la desdicha, hasta que nos preguntan o nos preguntamos, y entonces dejamos de saber, cesa la palabra y nos dejamos llevar. ¡Bendita ignorancia!

Una cosa sabemos con nuestra ignorante certeza: que todo pasa, que todo fluye, como esta incesante lluvia que cae y que algún volverá a ser agua en las nubes o sangre en nuestras venas, y nunca acabará. Así corre y pasa todo y todo vuelve. Así pasa la vida, pasajera como todo y eterna como Dios. Sí, pasajera y eterna, como Dios. Pues eternidad no es la prolongación infinita del tiempo ni lo que había antes del tiempo ni lo que habrá después del tiempo; antes del mundo y del tiempo no había ni Dios, pues no puede existir ningún “antes” ni “después” del tiempo; “antes” y “después” del tiempo serían también tiempo.

Eterno es el corazón del tiempo, aunque no sabemos qué es. Eterno es el movimiento, la energía, la dynamis, el Espíritu. Eterna es la paz que irrumpe mansamente en medio de todos los torrentes y torbellinos, y de los terribles huracanes. Eterno es Dios en el corazón de todo lo que es, vive, fluye. Eterna belleza, humildad y ternura, entregadas al destino de nuestro pobre ser contingente y perenne.

Pasan los días y los años, vienen y van. Y ¿qué es un año? Sí, lo sabemos, es el tiempo que tarda esta Tierra que somos en girar alrededor del Sol: 365 días, como ya lo descubrieron hace cinco mil años los sabios egipcios, instruidos por iletrados labradores.

Ellos, al igual que nosotros, se sentían perdidizos en la inmensidad del espacio y del tiempo, necesitaban orientarse y midieron el tiempo mirando al Sol para orientarse en la Tierra, para saber cuándo cultivar y cuándo cosechar, cuándo trabajar y cuándo descansar, y cómo dar culto a los dioses, es decir, cómo agradecer y cuidar el misterio de la Vida tan fugaz y mortal y, sin embargo, eterna.

Luego midieron con más precisión, en honor de los bisiestos: la Tierra tarda en girar alrededor del Sol 365 días, 6 horas, 9 minutos, 9,76 segundos. Y en nuestros tiempos, más exactos y veloces que nunca, han medido también las centésimas y las milésimas de segundo, e incluso los microsegundos (millonésimas de segundo) y los nanosegundos (milmillonésimas de segundo) y los psicosegundos (billonésimas de segundos) y los femtosegundos (milbillonésimas de segundo), y hasta los attosegundos, que no se sabe ni cómo decir, pero baste decir que en un segundo hay tantos attosegundos como segundos han pasado desde el Big Bang de este universo, hace trece mil millones de años.

Es asombroso, pero uno se asusta de pensar que vayan a inventar relojes que cuenten el tiempo hasta esos extremos, y nos hagan vivir infinitamente más deprisa aún de lo que ya vivimos.

Pero todo eso no es más que el año solar. Otro es el año lunar, de aquellos que, como los musulmanes, miran más a la Luna que al Sol. Y muy distinto es el año galáctico que indica el tiempo que necesita el Sol en completar una órbita en torno al centro de nuestra galaxia, la Vía Láctea: unos 220 millones de años. Y otro muy distinto es, en el hinduismo, el año de Brahma: unos 3.000 millones de nuestros años.

Y así sucesivamente, hasta perder la medida del tiempo inmensamente grande e inmensamente pequeño, en el que tocamos la misma eternidad. Lo único cierto es que el tiempo pasa, aunque no sepamos qué es. Dicen los sabios lingüistas –más sabias son las lenguas– que “año” viene, justamente, de la raíz indoeuropea at que significa “ir” o “período que se va” (al encontrarse con el sufijo -no se convierte en doble n: annus en latín, y de ahí “año”).

Así ha pasado este año, tan corto para algunos y tan largo para otros –¿quién les alargará a éstos una mano amiga para que el tiempo se les haga más corto?–. El año 2011 del calendario cristiano, gregoriano o de la “era común”; el año 4707-08 del calendario chino, el año 5771-72 del calendario hebreo, el año 1432-33 del calendario musulmán. Distintos años, el mismo pasar.

Déjalo pasar. No quieras retener el tiempo, ni quieras acelerarlo. No te aferres al pasado, ni te atormentes por nada de lo que pasó. Está en buenas manos. No lo olvides, no, pues el olvido conduce al destierro y el recuerdo acelera la liberación. No olvides el llanto de “Raquel que llora por sus hijos, y rehúsa el consuelo, pues ya no viven”, como escribieron el profeta Jeremías (31,15) y el evangelio de Mateo (2,18).

No olvides el clamor que sube de Egipto y Siria, de Irak y Afganistán, el clamor de África, el clamor de los incontables que mueren de hambre. No olvides la causa que los mata, de la que formamos parte. No olvides la codicia insaciable de los ricos que nos ha traído a este tiempo de aprietos y angustias con todas las alarmas encendidas. Pero procura liberar la memoria del pasado, curarla de sus heridas, y cuidarla libre y sana para crear el futuro posible que nos merecemos.

No quieras forzar el futuro, que llegará a su tiempo. Y tampoco te aferres al presente, eterno en su fugacidad. Vívelo como mejor puedas. Vívelo en paz. Como la anciana profetisa Ana y el anciano profeta Simeón hicieron en otro tiempo, alza en tus brazos a Jesús con el nombre y la figura que tú quieras y exclama como ellos: “Mis ojos ven la luz. Ahora puedo morir, ahora puedo vivir, ahora es posible la liberación del mundo en este tiempo que pasa”.



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ORACIÓN POR LA PAZ

Patxi Loidi



¡Qué oscuro te pones a veces, Señor!
¡Qué oscuro y qué difícil de ver!
El salmo dice que te rodeas de luz como de un manto.
Pero hoy te me rodeas de negrura y no te veo.

Las armas son oscuras, Señor.
Y quienes las fabrican son los árbitros del mundo.
¡Los jueces de la tierra vestidos de negro riguroso,
que no toleran que se les juzgue a ellos!

¡Cómo engordan sus economías los dueños del mundo!
Engordan como cebones, pero son monstruos insaciables,
con las manos manchadas de sangre
y miles de armas colgadas de sus vestidos.

¡Qué oscura es hoy mi oración, Señor,
cuando enarbolo la bandera blanca,
rodeado de niños mutilados y niñas violadas,
que gritan PAN y reciben disparos!

Pero alzaremos pesadamente la vista –arriba los corazones –
y nos reuniremos otra vez los curas y las comunidades,
para hablar inútilmente del último documento papal sobre la paz.
Y yo iré a la reunión tirándome de los pelos.
Y tú me dirás en la oscuridad: Vuestra inutilidad es útil ante mí
y vuestra impotencia es mi fuerza.

Y seguiremos creyendo en plena noche,
y luchando... como enanos contra gigantes.

LEGADOS DE PAULO FREIRE

Alfredo Ghiso

Como se introduce un cuento, podríamos decir que hace unos cuarenta años un educador brasileño llamado Paulo Freire empezaba a poner en común, en los círculos de cultura y entre los amigos de lucha política, sus planteamientos educativos basados en una filosofía humanista y en una concepción religiosa liberadora, que le permitía encarnar el sentido trascendental de la persona.

La fe, la alegría y la esperanza jamás fueron, para él, instrumentos de alienación; sino por el contrario, de trascendencia por el amor; en ellas los sujetos retornan a la fuente que los libera.[1][1]

Después de un tiempo,
uno aprende la sutil diferencia
entre sostener una mano
y encadenar un alma...

Jorge Luis Borges

Las condiciones de opresión política en América Latina obligaron a Freire a transitar por diferentes países y continentes, en los que se vinculó a procesos organizativos y a proyectos político/culturales que buscaban fortalecer actores sociales, construyendo ambientes de participación, donde la producción cultural y social tenían que pasar, necesariamente, por una toma de conciencia y una comprensión dialógicamente crítica de los contextos y de las prácticas sociales.

A diferencia de otro tipo de propuestas teórico prácticas como: desarrollo comunitario, animación sociocultural[2][2] y pedagogía social, las propuestas educativas populares no son un producto de modelos societales democráticos, debido a que éstas fueron generadas para confrontar regímenes y condiciones de opresión, explotación, exclusión e injusticia social. Desde estos contextos caracterizados por la negación de las personas, Freire plantea una propuesta educativa en la que nadie libera a nadie, nadie se libera solo. Las personas se liberan en comunión[3][3] . El encuentro multicultural, la solidaridad, la comunicación, la autonomía, la alegría y la esperanza, son condiciones necesarias del quehacer pedagógico, entendido éste como una experiencia particularmente humana, histórica y política.

Desde estos referentes, en esta reflexión se pretende dar cuenta de una manera general, de las rutas practicas y teóricas, por las que ha transitado la educación popular a lo largo de cuarenta años. En ellas ubicamos una serie de aspectos estructurantes de las propuestas donde los legados de Paulo Freire se expresan, facilitando pistas para avanzar en el proceso de conceptualización sobre la Pedagogía Social en América Latina.

Por otra parte, buscamos que estas ideas sean un aporte en las búsquedas conceptuales, metodológicas y operativas que pretenden abrir la acción pedagógica a los retos de humanizar, dignificar y democratizar las relaciones sociales, a partir del fortalecimiento de expresiones culturales y prácticas organizativas que en la actualidad son sistemáticamente marginadas y excluidas, por el sistema social, político y económico neoliberal.

Rutas de la educación popular en América Latina

Recorrer los caminos de la Educación popular en América latina es partir del reconocimiento de que toda acción educativa es una acción política. Es imposible pensar en la superación de la opresión, de la discriminación, de la pasividad o de la pura rebelión que aquéllas generan, sin primero pasar por una comprensión crítica de la historia y de las relaciones interculturales que se dan en forma contradictoria y dinámica; para ello se requieren procesos y proyectos político-pedagógicos. La naturaleza política de las propuestas educativas populares descartan prácticas asistenciales, adaptadoras, transmisionistas o bancarias.[4][4]

Entender la naturaleza de la educación popular desde la relación entre sujetos/política/pedagogía o acción pedagógica y proyecto político/cultural configuran los nudos de la reflexión educativa, marcando una diferencia sustantiva con los procesos de conceptualización en animación sociocultural o pedagogía social. Con esto queremos alertar que la reflexión pedagógica sobre las prácticas y procesos de educación popular en América Latina, tienen aproximadamente cuarenta años; pasando por momentos fundacionales (60/70), sistematizadores (80) y de refundamentación (90/00). Existe entonces, una tradición de pensar el papel social del quehacer educativo, de reflexionar la pedagogía como una construcción social intencionada cultural y políticamente; entendiendo la educación desde opciones sociales alternativas, como una condición necesaria, aunque no suficiente para lograr transformaciones individuales y colectivas en contextos marcados por la opresión, la explotación, la injusticia y la conflictividad[5][5].

Es, entonces, ubicados en estas relaciones constitutivas y desde estos referentes contextuales, teóricos y éticos que se puede iniciar un recorrido muy general por las rutas de la educación popular, inventariando los criterios que han guiado la construcción de las propuestas educativas alternativas, en América Latina.

Desde sus inicios la propuesta de educación popular latinoamericana ha ido conformando una suerte de paradigma orientador de las prácticas educativas. Se pueden señalar algunas premisas e ideas fuerza que han estado ligadas al desarrollo de los discursos y que permitieron fundamentar, comprender, sistematizar y narrar el quehacer pedagógico:
Aplicación del método dialéctico a la pedagogía.
Transformación de la conciencia ligada a la transformación de la práctica social.[6][6]
Relación práctica (experiencia), teoría ( análisis crítico), práctica ( cambio de situación).
Relación dinámica entre la acción y la reflexión, el mundo de la palabra (discursos) y del trabajo.
Diálogo de saberes, negociaciones culturales.
Prácticas sociales populares referentes y contenidos de las propuestas educativas.[7][7]

Desde estas premisas "la concepción metodológica que prima es de carácter dialéctico, en la que el rol de los educandos es considerado como esencial, así como la valoración de su práctica como punto de referencia fundamental en todo el proceso".[8][8] Como consecuencia, la propuesta pedagógica desde sus inicios, se caracteriza por valorar una metodología activa, crítica y fundada en concepciones de proceso educativo como dinámica de construcción de sujetos mediante el diálogo de saberes y participación consciente y decidida de los involucrados, desde enfoques políticos y culturales emancipadores.

Los rasgos generales de las propuestas educativas populares son:
Ruptura con enfoques bancarios, verticales y autoritarios de educación.[9][9]
Se parte de la realidad de los participantes, de su situación histórica concreta, propiciando la toma de conciencia crítica con relación a su situación económica y social.
Valoración de la cultura popular y de la identidad cultural propia.
Búsqueda de una relación pedagógica horizontal.
Autoaprendizaje, auto evaluación y autogestión del proceso.
Procedimientos grupales que expresen la cooperación y solidaridad comunitaria y de clase.
Educación ligada a la acción. Se parte de la realidad para volver a ella y transformarla.
La práctica educativa estimula la organización, permitiendo la participación de la comunidad y su intervención efectiva en el proceso de toma de decisiones.[10][10]
Adopta los modos de conocer y elaborar conocimiento de los sectores populares.
Utilización de técnicas e instrumentos nuevos, participativos, simples, atractivos y eficaces.
Desarrollo de una articulación alternativa y distinta de los instrumentos en el proceso educativo, en función de las finalidades.[11][11]

Estos criterios y enunciados básicos dan cuenta de propuestas pedagógicas y de prácticas educativas que buscan enraizarse en las urdimbres históricas y culturales de los pueblos, reconociendo la diversidad, promoviendo la participación, empoderando sujetos sociales individuales y colectivos y desarrollando competencias, como la de poseer una conciencia crítica que les permita diferenciar: la diversidad de la inequidad, expresada en relaciones de poder injustas centradas en la concentración y enajenación de los acumulados de capital económico, cultural y social.

De aquí que la educación popular, como propuesta pedagógica alternativa, desarrolla discursos teórico/metodológicos orientadores en el campo de lo ético, lo político, lo cultural y lo metodológico, a partir de unos ejes articuladores, pertinentes a los contextos que ubican e identifican los procesos educativos.

Núcleos de Desarrollos Teórico / Metodológicos

Es así como en América Latina, la educación popular entendida como propuesta pedagógica, política y cultural, requiere permanentemente dinamizar, al interior de los procesos y propuestas educativas, un movimiento de identificación, profundización y reconceptualización de los componentes que la constituyen; teniendo como asuntos estructurantes de esa reflexión: contextos, intencionalidades, actores sociales, perspectivas, procesos colectivos y proyectos socio/políticos alternativos.

Es en esta dinámica reflexiva y de sistematización, donde se empiezan a valorar y a comprender los espacios en los que la educación popular se desarrolla y los ámbitos que emergen, marcando la necesidad de implementar programas de acción considerando que éstos, a diferencia de los ambientes tradicionales, tienen configuraciones pluriclasistas, con lógicas de actuación y comprensión de sus realidades particulares, entornos y contextos diferenciados. La descentralización, las reformas en el campo educativo y de salud, las construcciones democráticas desde las localidades, las opciones en áreas emergentes como la igualdad de oportunidades para mujeres y jóvenes, el desarrollo local y a escala humana, los movimientos anticorrupción, por los derechos humanos o contra las discriminaciones, mueven a repensar las propuestas educativas en lo conceptual, metodológico y operativo desde "visiones ampliadas"[12][12]; donde sea posible encontrar rutas y formular agendas que articulen sujetos, procesos, acontecimientos y estructuras en torno a nuevos sentidos y caminos, pertinentes a las opciones, que los actores sociales asumen frente a los cambios y desafíos contextuales, ideológicos, culturales, políticos y económicos.

Educación Popular y la Pedagogía Crítica

Paulo Freire, como educador latinoamericano, vinculado al movimiento de educación popular y situado en un paradigma pedagógico emancipador, que posteriormente la academia denominó socio crítico, vinculando su pensamiento a los desarrollos anglosajones de la "pedagogía crítica", aporta desde la comprensión (vivencial e interactiva) y la reflexión de su práctica una serie de principios filosóficos, éticos, pedagógicos y metodológicos que permitirán una recreación permanente de las propuestas de educación popular en América Latina.

Entre sus legados rescatamos de una manera muy general, aquellos que nos permiten orientar la construcción de propuestas educativas basadas en el diálogo, la tolerancia, la autonomía, la alegría y la esperanza; bases pedagógicas, políticas y éticas que sitúan la acción educativa en permanente confrontación con imaginarios caracterizados por prospectar futuros frágiles en un mundo globalizado, en el que todos somos minoría; donde los desafíos formativos pasan, entre otros por: reconstruir sujetos sociales, promover ciudadanías, repensar las potencialidades y posibilidades políticas, económicas culturales de nuestros pueblos.[13][13]

En este apartado de la reflexión, se retoman de una manera libre y no textual los pensamientos de Paulo Freire que pueden encontrarse en la bibliografía que tomamos de fuente y que listamos al final de este texto.

Práctica educativa como quehacer contextuado

Como contexto teórico/práctico, un proceso formativo no puede prescindir del conocimiento de lo que sucede en el contexto de los educandos y de sus familias. ┐Cómo podemos entender las dificultades durante el proceso educativo sin saber lo que sucede en su experiencia en casa, así como en qué medida es o viene siendo escasa la convivencia con palabras, narraciones, imágenes creadas en su contexto sociocultural?... Es necesario entonces, reconocer de una manera crítica e histórica lo más profundo de los contextos socio culturales, económicos y políticos donde se dio y se está dando la experiencia, y aprender la racionalidad del quehacer social por medio de múltiples caminos.

Algunos caminos son los de la participación conciente en la reconstrucción de la sociedad y la comprensión crítica del momento en que se halla el país, comprensión crítica de lo que se va generando en la práctica misma de participar y que debe ser incrementada por la práctica de pensar la práctica.

En las propuestas pedagógicas populares la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél... Este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo siempre está presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo, a través de la lectura que de él hacemos.

Práctica educativa, un quehacer intencionado

Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible. No soy objeto de la historia sino que soy igualmente sujeto. Nadie puede estar en el mundo y con los otros y con el mundo de manera neutral. Cambiar es difícil pero posible, es la dirección de nuestra acción político -pedagógica; es posible cambiar, es necesario cambiar porque un acto educativo sin esta intencionalidad explícita y consciente preserva las condiciones y situaciones de miseria, de opresión, de exclusión y es, por consiguiente un acto inmoral.

La realidad no puede ser modificada, sino cuando el hombre descubre que es modificable y que él puede hacerlo. Es preciso, por tanto, hacer de esta toma de conciencia el objetivo primero de toda educación: ante todo hace falta provocar una actitud crítica, de reflexión, que comprometa en la acción.

Es necesario que los procesos educativos sean coherentes con el fin que se persigue: permitir al hombre llegar a ser sujeto, construirse como persona, transformar el mundo, entablar con otros hombres relaciones de reciprocidad, hacer cultura e historia... Parta ello se requiere una revisión total y de fondo de las propuestas, programas y métodos educativos. Deseamos, señalaba Freire, preparar al hombre que haga historia en vez de que éste sea arrastrado por ella, que participe de manera creativa en los momentos que exigen opciones fundamentales o elecciones vitales. Se necesita entonces, una educación que libere, no que adapte, domestique o sojuzgue.

Sujetos de la práctica educativa

Se reconoce a los seres humanos como hacedores de cosas, transformadores, contempladores, hablantes sociales, productores de saber que por necesidad buscamos la belleza y la ética. Nos asombramos, actuamos, recibimos, miramos, contemplamos. Aprendemos cosas sobre el mundo al hacer el mundo, al cambiar lo que nos rodea, al transformar, al crear y recrear el mundo de la cultura y de la historia, que hecho por nosotros nos hace y rehace.

Hombres y mujeres se hicieron educables en la medida en que se reconocieron inacabados. No fue la educación la que los hizo educables sino la conciencia de su in conclusión la que generó su educabilidad. También es la conciencia de la in conclusión, de la cual nos hacemos conscientes y que nos introduce en el movimiento permanente de búsqueda donde se cimienta la esperanza. Freire afirmaba: no estoy esperanzado por mera testarudez, pero sí por una exigencia ontológica.

Inacabados y conscientes del inacabamiento, abiertos a la búsqueda, curiosos, ejercitamos nuestra capacidad de aprender y de enseñar haciéndonos sujetos y no puros objetos del proceso.

Hombres y mujeres, seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres éticos. No es posible pensar seres humanos lejos de la ética y mucho menos fuera de ella. Para nosotros hombres y mujeres estar fuera de la ética es una transgresión. Es por eso que transformar lo educativo en puro adiestramiento es despreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador.

El estudiante es el sujeto del proceso de aprendizaje en tanto acto de creación y conocimiento. El tipo de pedagogía critica que se propone esta relacionada con la experiencia de los estudiantes. Toma como punto de partida los problemas y necesidades de los mismos estudiantes. Esto sugiere tanto confirmar como legitimar el conocimiento y la experiencia de los estudiantes a través de la cual otorgan sentido a sus vidas.

Para mí, señalaba Freire, es imposible conocer con rigor despreciando la intuición, los sentimientos, los sueños, los deseos. Es mi cuerpo entero el que socialmente conoce. No puedo en nombre de la exactitud o del rigor, negar mi cuerpo, mis emociones, mis pensamientos. Sé bien que conocer no es adivinar, pero conocer pasa también por adivinar.

El proceso educativo tiene como principio fundamental e indispensable que forme científicamente para la vida o para practicarla. En el fondo, es la misma exigencia que se hace a la práctica de pensar la práctica. La práctica de pensar la práctica desprovista de instrumental teórico serio y bien fundado se convertiría en un juego estéril y molesto..

El proceso educativo se constituye en un ejercicio crítico de pensar la práctica. Cuanto más se piensa la práctica a la que el sujeto se entrega, tanto más y mejor comprende lo que esta haciendo y se prepara para hacer y ser más humano.

Perspectiva dialógica de la practica educativa

Diálogo como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar. La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden no pueden aproximarse al pueblo, no pueden ser sus compañeros en el diálogo y en la pronunciación del mundo. El hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con ellos. Esta no es una fe ingenua. El hombre dialógico es crítico sabe del poder de hacer, de crear, de transformar.

El diálogo exige humildad, valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás. Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. El diálogo se basa en la humildad, en la seguridad insegura, en la certeza incierta y no en la certeza demasiado segura de sí misma. En la amorosidad sin la cual el trabajo pedagógico pierde su significado.

El conocimiento se genera en un proceso de interacción. La experiencia y la subjetividad se construyen en el marco de una variedad de voces, condiciones y narrativas que sugieren que el acto educativo es algo más que rechazos o acatamientos. Dialogo y tolerancia, no es encubrir lo intolerable, amansar al agresor, ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo diferente, a aprender de lo diferente, a respetar lo diferente. Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer dialógicamente principios, límites que deben ser respetados. Por esto la tolerancia no es la simple convivencia con lo intolerable

Si el sueño que nos anima es democrático y solidario no es hablando a los demás desde arriba, sobre todo, como si fuéramos portadores de la verdad que hay que transmitir a los demás. Es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, aún cuando en ciertas ocasiones necesite hablarle a él. La primer señal de que el individuo que habla sabe escuchar es la demostración de su capacidad de controlar no solo la necesidad de decir su palabra, sino también el gusto personal de expresarla.

El diálogo es, también en Freire, una actitud y una práxis que impugna el autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia, la masificación.[14][14] El diálogo aparece como la forma de superar los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre semejantes y diferentes [15][15].

En esta construcción dialógica la pregunta surge como afirmación del sujeto, capaz de correr riesgos, capaz de resolver la tensión entre la palabra y el silencio. De esta manera la pregunta confronta la modalidad pedagógica de la contestación, de la respuesta única y definitiva. Hay que alertar que tampoco se dan preguntas definitivas.

Por último, agregamos que el diálogo y el lenguaje es para Freire el terreno en el que se otorgan significado a los deseos, a las aspiraciones, a los sueños y a las esperanzas, al posibilitar el intercambio de discursos y de conversaciones críticas cargadas de realidad y de posibilidad [16][16].

Desde la perspectiva dialógica de la práctica educativa es necesario preguntarse, ┐Cómo dialogar si aliento la ignorancia, si la veo siempre en el otro? ┐Cómo puedo dialogar si me admito como una persona diferente, virtuosa por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros yo? ┐Cómo puedo dialogar si me siento participante de un ghetto de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son "esa Gente o son nativos inferiores? ┐Cómo puedo dialogar si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido?

Contenidos y metodologías en la práctica educativa

El proceso del conocer y del enseñar no es neutro ni indiferente. La concientización exige una rigurosa comprensión crítica de la realidad, no neutralizada ni esterilizada. No hay toma de conciencia a la que le falte la curiosidad cautelosa y arriesgada, la reflexión crítica, el rigor en los procedimientos de aproximación al objeto. Si esto falta se queda en el nivel del sentido común.

Es imposible pensar en educación sin pensar en conocimiento, en una cierta teoría del conocimiento puesta en práctica. Enseñar cómo conocer, enseñar a pensar correctamente revelando a los educandos cómo se estudia, cómo te aproximas al objeto de tu conocimiento, lo que significa para ti la búsqueda de conocimiento. La metodología debe llevar a que los sujetos se sientan capaces de ir más allá de la pura comprobación de los objetos para alcanzar la razón de ser de los mismos.

Criterios metodológicos: buscar con rigor, con humildad, sin la arrogancia de los sectarios, demasiado confiados en sus certezas universales, desocultar las verdades escondidas por las ideologías, tanto más vivas cuando se dicen que están muertas.

Es necesario aclarar que el acto de conocimiento implica para Freire un movimiento dialéctico que pasa de la acción a la reflexión y de la reflexión de la acción a una nueva acción. Reconoce también la unidad que existe entre la subjetividad y la objetividad. La realidad jamás consiste únicamente en datos objetivos, el hecho concreto, sino también en esas percepciones que los hombres tienen. Otra interrelación que establece en las acciones de conocimiento es la de los contextos, señalando la existencia de dos contextos interrelacionados, el del diálogo auténtico entre educador y educando como sujetos de conocimiento y el contexto real de los hechos concretos, la realidad social en la que los sujetos existen. En el contexto gnoseológico del diálogo, se analizan los hechos que presenta el contexto real o concreto, implica un desplazamiento desde el contexto concreto , que proporciona los hechos hasta el contexto teórico, en el que dichos hechos se analizan en profundidad, para volver al contexto concreto, donde los hombres experimentan nuevas formas de práxis[17][17]

Como en el apartado anterior, recogemos una serie de preguntas que Freire lanza y que los educadores deberíamos responder para identificar cuáles son las posiciones que condicionan los actos de conocimiento:
Cuáles son nuestras concepciones en teoría del conocimiento?
Cómo abordamos el objeto de conocimiento?
Lo poseemos?
Lo llevamos en el portafolios para distribuirlo entre nuestros estudiantes?
Utilizamos este objeto de conocimiento para alimentar a los estudiantes o para estimularlos a conocer?
Estimulamos a los educandos para que asuman el rol de sujetos o de receptores pasivos de nuestro conocimiento?[18][18]

Esperanza, alegría y autonomía

Freire señalaba: Me gusta la curiosidad, la afirmación de mí mismo, el riesgo a la aventura, el respeto de los otros y de mí. Alguien que asuma su tiempo y lo asuma con lucidez, es entender la historia como posibilidad. Cuando la gente enmiende la educación como posibilidad, la gente descubre que tiene límites. Es exactamente porque es limitable o limitada ideológica, económica, social, política y culturalmente, por lo que ella tiene eficacia.

La tarea de la libertad, la tarea de la liberación, la historia como posibilidad, la comprensión del cuerpo consciente y sensual, lleno de vida, todo eso exige necesariamente de una pedagogía de la alegría. Esta alegría, esperanza y autonomía se construyen socialmente y uno de los ambientes es el educativo.

La esperanza forma parte de la naturaleza humana. Sería una contradicción si primero, inacabado y conciente del inacabamiento, el ser humano no se sumara o estuviera predispuesto a participar en un proceso de búsqueda constante, y segundo, que buscara sin esperanza. La esperanza es una especie de ímpetu natural posible y necesaria, la desesperanza es el aborto de ese ímpetu. La esperanza es un condicionamiento indispensable de la experiencia histórica. Sin ella no habría historia, sino puro determinismo.

Hay una relación entre la alegría necesaria para la actividad educativa y la esperanza. La esperanza de que profesor y alumnos puedan aprender juntos, enseñar, inquietarse, producir y juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría.

Paulo Freire afirmaba que la capacidad de comenzar siempre, de hacer, de reconstruir, de no entregarse, de rehusar burocratizarse mentalmente, de entender y de vivir la vida cotidiana como proceso, como ir- a - ser, es algo que siempre me acompañó a lo largo de los años. Es una cualidad del educador, comenzar siempre, no importa de qué nuevo, con la misma fuerza y energía. Vivir, vivir de nuevo.

El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos unos a otros. El respeto por la autonomía se caracteriza por valorar la curiosidad del educando, su gusto estético, su inquietud, su lenguaje.

Tomar en consideración el conocimiento y la experiencia con la que llega el educando, valorar su saber acumulado. Tomar al educando como sujeto del proceso educativo y no como objeto.

El enseñar no es un quehacer mecánico de transferencia. Enseñar es hacer posible que los educandos epistemológicamente curiosos se apropien de la significación profunda del objeto de estudio como manera de aprehenderlo, aprendiéndolo. Lo anterior, implica una búsqueda viva, curiosidad, equívoco, acierto, error, serenidad, rigor, sufrimiento, tenacidad, pero también satisfacción, placer y alegría.

Rompen la autonomía posiciones de intolerancia en las que es imposible la convivencia con los que son diferentes. La intolerancia es sectaria, acrítica, castradora. El intolerante es autoritario, mesiánico y en nada ayuda al desarrollo de la autonomía y menos al ejercicio y construcción de ambientes democráticos. Una de las connotaciones del autoritarismo es el total descreimiento en las posibilidades de los demás.

Lo máximo que hace un educador autoritario es un remedo de democracia con la que a veces procura escuchar la opinión de sus educandos. El autoritarismo no le apuesta a la construcción de sujetos democráticos, sino al desarrollo de propuestas domesticadoras, que inmovilizan, le apuesta a la necrofilia social[19][19].

Sostener una mano o encadenar un alma...

Freire hablaba de reinvención de su propuesta, pero también, de la reinvención del texto, de la práctica educativa, de las sociedades y del poder. La condición de reinvención y la conceptualización es la de alcanzar la comprensión crítica de las condiciones históricas en las cuales se generaron las diferentes prácticas. Reflexionar críticamente las diferentes prácticas y la experiencia de los otros es comprender los factores sociales, políticos históricos y culturales de la práctica o experiencia que se quiere reinventar[20][20]

La comprensión y conceptualización pedagógica tiene que ver con la posibilidad que tienen los sujetos involucrados en una práctica educativa dialógica y liberadora de superar la descripción y la explicación científica, llegando a comprenderla, interpretarla y significarla; para, desde nuevos sentidos: recontextualizar, resolver, generar respuestas y poner en la práctica acciones alternativas.

El proceso de conceptualización de procesos pedagógicos insertos orgánicamente en procesos sociales requiere, entonces, de una reflexión sistemática y crítica acerca de los contextos concretos, de los momentos, de los desafíos y de las dificultades que deben superarse.[21][21]

No podemos pensar en los legados de Freire como apoyos para conceptualizar la Pedagogía Social en América Latina, entendiendo esto como una pretensión de elaborar discursos generalizables y totalizadores que desarrollen, filtren, jerarquicen y ordenen de una manera única saberes y prácticas.

A los educadores que reconocen sus prácticas como construcciones contextuadas, pertinentes a las necesidades de aprendizaje, relacionadas con identidades y pertenencias culturales, constructora de redes de sentidos, que brindan posibilidades de reconocimiento, descubrimiento y sentir en el sentido de otros; los legados de Freire favorecen la reinformación de las propuestas educativas y la problematización que se requiere para reubicar y transformar las maneras en que el quehacer pedagógico se vivencia, se comprende, se conceptualiza y se expresa.

Las reflexiones y conceptualizaciones que impulsemos en América Latina tendrán que situarse en relación con necesidades, como: reconstruir sujetos sociales, promover ciudadanías, repensar las potencialidades y posibilidades políticas, económicas culturales de nuestros pueblos.[22][22]

No está por demás señalar que en el contexto actual las conceptualizaciones que se hagan en el campo de lo pedagógico social tienen que asumir aspectos claves en el horizonte de las transformaciones sociales hoy. Aspectos como: derechos humanos, lo ambiental, la problemática de género, la dimensión generacional, la multiculturalidad, la globalización, las nuevas tecnologías, los medios de comunicación, la construcción de alternativas económicas, sociales y políticas, el protagonismo de la sociedad civil, la construcción de una nueva ciudadanía, la búsqueda explícita y radical de modelos societales democráticos, justos, pacíficos y tolerantes. Si queremos abordar estos temas tendremos que ocuparnos de aprender a leer las narrativas que textualizan y ordenan presentes, pasados y futuros sociales y las metáforas que los distintos actores sociales vienen elaborando para expresar sus miedos y aspiraciones.

En América Latina existen múltiples textos, narrativas y discursos caracterizados por el descentramiento, la pluralización y la fragmentación. Esto nos está indicando que existen variados enfoques y diversos imaginarios educativos que organizan a su manera los elementos teóricos, prácticos, axiológicos y simbólicos. Esta diversidad da la apariencia de impedir la constitución de conceptos y narrativas consistentes y coherentes; pero si ahondamos en ellas, se pueden identificar entrecruzamientos, transversalidades, integraciones y ejes que permiten tejer puentes entre propuestas, ambientes y sujetos diversos. Los procesos de re-conceptualización requerirán entender la circulación de textos y narrativas , reconociendo que las metáforas son parte de la capacidad de convivencia del lenguaje, las emociones, las prácticas y las ideas.[23][23]

El releer y repensar crítica y contextuadamente a Paulo Freire nos puede ayudar a enfrentar el desafío de aprender la sutil diferencia entre una practica educativa capaz de sostener una mano o encadenar un alma.



Bibliografía de Paulo Freire
Educación como práctica de la libertad. Medellín, Ediciones Pepe, S/F.
Extensión o comunicación. Bogotá: Editorial América Latina, S/F.
Cambio. Bogotá: Editorial América Latina, S/F.
Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI, 1970.
Concientización. Bogotá, Asociación de Publicaciones Educativas, 1974.
La naturaleza política de la Educación. Barcelona, Paidós, 1990.
Pedagogía de la Esperanza. México, SXXI, 1993 2ed corregida y aumentada 1996.
Cartas a quien pretende enseñar. México, Siglo XXI, 1994.
Educación y participación comunitaria. En: Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona, Paidós, 1994.
Política y Educación. México Siglo XXI, 1996
Educación en la Ciudad. México, Siglo XXI, 1997.
Pedagogía de la Autonomía. México, Siglo XXI, 1997.
La Educación. FREIRE, Paulo, e IILICH, Iván. Buenos Aires, Búsqueda, 1975.
Alfabetización, lectura de la palabra, lectura de la realidad. FREIRE, Paulo, y MACEDO, Donaldo. Barcelona, Paidós, 1989.


Referencias
FREIRE, P. La educación como práctica de la libertad. Bogotá, ED. Pepe, S/F.
Aquí planteamos como el surgimiento del la Educación popular en A.L. es diferente a los procesos de configuración teórica y práctica de la ASC y de la PS. Ver: Hernández J. Animación sociocultural y democracia, en: Educación de adultos y democracia, Bogota, De. Magisterio, 1991.
FREIRE, P. Pedagogía del Oprimido, México, SXXI, 1970.
FREIRE, P. Política y educación, México SXXI, 1996.
Ver TORRES R.M., GHISO A., MEJIA M.R Reflexiones sobre pedagogía, Santiago, Papeles del CEAAL, 1992. Con esto relativizamos las afirmaciones de A. Petrus en la que se sostiene que en Iberoamérica la educación social es un ámbito apenas conocido... con presencia minoritaria.
JARA, O. Metodología de la educación popular, Quito, Cedeco, 1983.
GHISO, A. Practica social popular referente y contenido de la educación popular, En: Contexto y educación, No 23, Unijui, 1991.
Colectivo de apoyo Metodológico Ceaal Nuestras practicas, Guadalajara, Ceaal 1993.
FREIRE, P. Pedagogía del oprimido México, SXXI,1970.
GIANOTTEN, V y T de Wit. Organización campesina, el objetivo político de la educación popular y de la investigación participativa. Lima, Tarea, 1987.
VIGIL, C. Educación Popular y protagonismo histórico. Buenos Aires, Humanitas, 1989.
Ver documento Educación para Todos Unicef, Unesco, Jomtien 1990
Ver GARCIA CANCLINI, Nestor. La globalización imaginada, Buenos Aires, Paidós, 1999.
FREIRE, P. Educación como práctica de la libertad. Bogota, De. Pepe. S/f. investigación y metodología de la investigación del tema generador, en: TORRES, C. (compilador). La praxis educativa de P. Freire, México, Gernica, 1978.
FREIRE, P. Pedagogía da esperanca. Río de Janeiro, De. Paz e Terra, 1992.
FREIRE P, MACEDO, D. Alfabetización lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona, Paidós, 1989. Este tema puede ser rastreado en Pedagogía del Oprimido. Cap.III. En el texto anterior se rescatan fragmentos presentados en el ensayo de GHISO A. Cinco Claves éticopedagógicas en Freire. Bogota, 1997.
FREIRE, P. La naturaleza política de la educación, Barcelona, Paidós, 1990. En este punto Freire referencia a Kosik y su Dialéctica de lo concreto.
FREIRE, P. La naturaleza política de la educación, Barcelona, Paidós, 1990.
Ver textos de ERICH, From: El Corazón del Hombre. Su potencia para el bien y el mal. México, FCE, 1966.
FREIRE, P. MACEDO, D. Alfabetización lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona, Paidós, 1989.
Idem..
FREIRE, P. Pedagogía da esperanca Río Janeiro, De. Paz e Terra, 1992.
Ver GARCIA CANCLINI, Nestor. La globalización imaginada, Buenos Aires, Paidos, 1999.


R-Educación

Artículos publicados en esta serie:
Constructivismo y educación (Sergio R. Kieling Franco, Nº 109).
El sexto año escolar (Héctor Balsas, Nº111).
Formación lingüística. Maestro de la Frontera (A Menine Trinidade, L. E. Behares, M. Costa Fonseca, Nº 118)
La formación a distancia (Santiago Agudelo, Nº 124)
Desarrollo y educación (Mariluz Restrepo, Nº127)
Calidad de la educación (Mariluz Restrepo, Nº 133)
Informática y educación ( Elida J. Tuana, Nº 136)
La computadora en la escuela ( Rosa Márquez Nº 137)
Informática y educación (Elida J. Tuana, Nº 138)
Los puntos sobre las íes y las jotas (Héctor Balsas, Nº 147)
La escuela moderna (Ana maría da Costa, Nº 149)
Filosofía para niños (Stella Accorinti, Nº 155)
Reformas educativas y estilos de desarrollo (Cecilia von Sanden-María Luisa González, Nº 161)
La ortografía y las creencias (Oscar Yánez, Nº 162)
Formación cuatro trampas a evitar (OIT, Nº 164/65)
Aprender ¿para olvidar o para vivir? (Félix Ovejero Lucas, Nº 179)
Reforma e innovación educativa (Guillermo Pérez Gomar, Nº 183)
La Universidad y el futuro (Rafael Guarga, Nº 184)
Educación en el siglo XXI (Unesco, Nº 184)
El hipertexto, herramienta pedagógica (Juan E. Fernández Romar, Nº 185)
Tensiones en la “Educación a distancia” (Marta Mena, Nº 188/89)
Enseñar filosofía (Silvia Trías, Nº190).
La laicidad en cuestión (Pablo da Silveira, Daniel Schwartz, Nº 192)

DIOS ESTÁ ENCARNADO Y SE MANIFIESTA

Fray Marcos

Esta fiesta es de las más antiguas que se conocen. Durante mucho tiempo se celebraban en ella tres “epifanías” de la vida de Jesús: la adoración de los Magos, el bautismo de Jesús y las bodas de Caná. Hay que tener en cuenta que el 6 de Enero se celebraba en Roma el triple triunfo de Augusto Cesar.

Fue la única fiesta de Navidad que se celebró en toda la Iglesia, hasta que en Occidente se empezó a celebrar la Natividad el 25 de Diciembre.

La palabra “Epifanía” significa en griego "manifestación", sobre todo la aparición de la primera claridad de la mañana. Siguió celebrándose también en occidente la fiesta de Epifanía, pero con otros significados.

Empezábamos el tiempo de Navidad con un relato del evangelista Lucas que hablaba de pastores, ángeles y el niño en el pesebre. Hoy terminamos el tiempo de Navidad con otro relato no menos fantástico de Mateo, sobre unos magos que vienen a adorar al Rey de los judíos. En esta “historia” está recogida la tradición del AT y la experiencia de los primeros cristianos.

Se intenta expresar una cristología ya avanzada. Debemos recordar que el título de Rey no se le dio a Jesús hasta después de su muerte. También debemos tener presente que los tres títulos que en el relato se sobreentienden (Rey, Hijo de Dios y Mesías) se implican unos en otros. También se manifiesta en este relato una conciencia nueva sobre la universalidad del mesianismo de Jesús.

La apertura de los primeros cristianos a los paganos fue un salto cualitativo en la manera que tenía el pueblo judío de interpretar sus relaciones con Dios. Ni siquiera es seguro que se remonte al mismo Jesús. Este cambio de perspectiva no se llevó a cabo sin traumas dentro de la primera comunidad. Los escritos del NT dejan bien claro que sólo se consiguió después de muchas discusiones y mucha reflexión.

No nos debe extrañar esta dificultad. Los judíos se consideraban el pueblo elegido. Creían sinceramente que Dios había hecho por ellos prodigios que no había hecho con ningún otro pueblo. Todavía nos cuesta mucho a nosotros aceptar que Dios no puede tener privilegios con ninguna persona ni con ningún pueblo ni con ninguna religión. Nosotros los cristianos, sobre todo los católicos, seguimos sintiéndonos los privilegiados y nuestra apertura no pasa de esperar que los demás pasen un día a formar parte de los privilegiados.

Esta universalidad del mensaje es el tema de las tres lecturas e incluso del salmo de la liturgia de este día. Desde distintos ángulos, todas nos hablan de una novedad en la comprensión de la relación de Dios con los hombres. Dios se manifiesta siempre a todos, aunque sólo le descubre el que le busca con ahínco.

La originalidad de la experiencia religiosa de todo el pueblo judío, no la puso Dios sino la peculiar manera de ser de este pueblo, capaz de interpretar los acontecimientos de la vida como manifestación del amor de Dios hacia ellos.

En realidad, Dios no puede hacer por uno lo que no hace por otro. Dios es AMOR absoluto y total. En Él, el amor es su esencia, no una cualidad, que podría tener o no tener, como pasa en nosotros. Dios no puede amar más a uno que a otro ni puede dejar de amar a una sola de sus criaturas, porque dejaría de ser Él.

Dios constantemente se está manifestan­do en su creación, para todo aquel que está atento. Esa atención no se refiere a los sentidos sino al ser. Muchas veces os he dicho que Dios no actúa desde fuera como las causas segundas, sino desde el ser de cada criatura y acomodándose a la manera de ser de cada una; por lo tanto, será inútil todo intento de percibir esas acciones con nuestros sentidos.

Para descubrir esas manifestaciones de Dios hay que desplegar una muy especial atención, dirigida al centro de nuestro propio ser. Conseguir esa atención es el objetivo de la meditación.

El relato de los Magos va en esta dirección. Sólo ellos descubrie­ron la estrella, porque se dedicaban a escudriñar el cielo; porque fueron capaces de levantar los ojos de la tierra... Ellos a pesar de estar lejos vieron la estrella; la inmensa mayoría de los que estaban alrededor del recién nacido, ni se enteraron.

Nuestra religiosidad no consigue su objetivo, porque nos empeñamos en encontrar a Dios donde no está. Porque nos empeñamos en descubrir, no al verdadero Dios, sino al idolillo que nos hemos fabricado. Por ese camino no hay manera de aclararnos en el conocimiento de Dios. Si encontramos a Dios en lo externo a nosotros, en los acontecimientos espectaculares, será siempre un ídolo lo que encontremos.

Dios no está en los fenómenos que podemos percibir por los sentidos. Mejor dicho Dios está en todos los fenómenos, aunque no de una manera especial en los que nosotros percibimos como maravillosos. Nosotros nos empeñamos en descubrirlo sólo en lo extraordina­rio, pero la verdad es que Dios se manifiesta exactamente igual en los acontecimientos más sencillos y cotidianos; sólo hay que aprender a descubrir esa presencia. En la fragancia de una flor, en un amanecer, en la sonrisa de un niño, en el sufrimiento de un enfermo, etc. Es un error pensar que Dios se manifiesta más en un cataclismo o en hechos extraordinarios, que en las cosas sencillas de todos los días.

Esa manera de manifestarse, exige del hombre una decidida actitud de búsqueda. La experiencia de todos los místicos les llevó a concluir que Dios es siempre el escondido, el ausente.

S. Juan de la Cruz:
"A donde te escondiste, Amado y me dejaste con gemido. Como el ciervo huiste, habiéndome herido. Salí tras ti clamando y eres ido."

Y el místico sufí persa Duélala Edwin Rumi dice:
"Calla mi labio carnal. Habla en mi interior la calma, voz sonora de mi alma, que es el alma de otra Alma eterna y universal. ¿Dónde tu rostro reposa, Alma que a mi alma da vida? Nacen sin cesar las cosas, mil y mil veces ansiosas de ver Tu faz escondida.”

También Pascal:
“Toda religión que no predique un Dios escondido, es falsa”.

De Dios nunca se podrá decir está aquí o está allí, es esto o es lo otro. Y cuando lo hacemos, fallamos estrepitosamente. Todas las fiestas que recuerdan acontecimientos portentosos, hay que celebrarlas siempre con grandes reservas. Esta de la Epifanía es especialmente peligrosa, porque podemos quedarnos aferrados al relato sin descubrir que son teología narrativa, cuya verdad está mucho más allá de lo contado.

Me preocupa que los “católicos”, estemos convencidos de que no hay nada que aprender sobre Dios, porque ya lo sabemos todo.

Sea en cuanto a las verdades, sea en cuanto a las normas morales, sea en cuanto a las celebraciones litúrgicas, el hecho de que no haya capacidad de innovación, es la mejor prueba de que estamos en una religión sin vivencia, es decir en una religión muerta.

Dios se manifiesta siempre como novedad. Si encontramos dos veces el mismo dios, estamos relacionándonos con un ídolo.

Ya hemos dicho que la clave de esta celebración es la universalidad del mensaje. En Navidad veíamos a Dios encarnado. Hoy celebramos a Dios manifestado.

La manifestación de Dios es universal, en cuanto al tiempo y en cuanto al espacio; es decir, se está siempre manifestando y se manifiesta en todo lo creado. Esto no lo hemos asumido del todo, los cristianos. Seguimos creyéndonos unos privilegiados porque conocemos a Jesús. Seguimos lamentando la situación de los que no creen en él, porque los pobrecitos no podrán participar de su salvación. Es verdad que desde el Vaticano II, hemos avanzado mucho en esta materia, pero no hemos dado el paso definitivo.

Hoy deberíamos tener ya muy claro que Jesús no vino a fundar una religión frente a la religión judía; ni una Iglesia frente a otras Iglesias. Jesús predicó el Reino de Dios.

Jesús nos trajo un evangelio (buena noticia) para todas las religiones, para todas las Iglesias, para todos los pueblos, para todos y cada uno de los seres humanos.

Nuestra religión, como todas las demás, tiene que estar abierta a la buena noticia de Jesús. No debemos dar por supuesto que somos portadores de esa buena noticia; mucho menos que somos los únicos depositarios de ella. Si perdemos la capacidad de autocrítica y de confrontación de nuestro mensaje con el mensaje del evangelio, podemos terminar predicando ideologías y salvaciones que no tienen nada que ver con el mensaje de Jesús.

Es curioso que el término “católica” que significa universal, haya terminado significando sólo una parte de los seguidores de Jesús. Claro que el término universal se puede entender de dos maneras:

· Universal porque todos pertenezcan a ella (Así lo hemos entendido siempre)
· Universal por el objetivo de nuestra preocupación y nuestra entrega.

Para mí, este segundo aspecto sería mucho más evangélico que el primero. Que el objeto de la preocupación, del cariño; en una palabra, del amor, fueran todos los seres humanos sin excepción. Lo primero no está en nuestras manos. Pero si no tenemos claro lo segundo, es que no hemos entendido nada del evangelio.

¿POR QUÉ LA ESCUELA NO EDUCA?

Discurso de John Taylor Gatto, Maestro del Año en Nueva York durante 3 años  Compartir2524

Dos instituciones controlan a día de hoy la vida de nuestros hijos:

la televisión y la escuela, por este orden. Ambos reducen el mundo

real de sabiduría, fortaleza, templanza y justicia hacia

una abstracción sin final y sin frenos.

Las escuelas están diseñadas para producir, a través de

la aplicación de fórmulas, seres humanos estandarizados

cuyo comportamiento pueda ser predecible y controlado.

Es absurdo y anti-vital moverte de aula en aula al sonido

de una sirena durante todos los días de tu infancia natural

en una institución que no te permite ninguna privacidad y

que incluso te la quita en el santuario de tu propia

casa pidiéndote que hagas tus “deberes”.

Necesitamos volver a pensar en las premisas fundamentales

de la escolarización y decidir qué es lo que queremos

que los niños aprendan y por qué.

Tenemos que devolver a los niños tiempo libre desde ya mismo

porque esa es la clave para el auto-aprendizaje,

y debemos re-introducirles en el mundo real tan rápido

como sea posible para que el tiempo libre pueda

ser gastado en algo más que abstracciones.

John Taylor Gatto

Demoledor, realista y a la vez esperanzador discurso del veterano profesor estadounidense John Taylor Gatto (1935) pronunciado el 30 de enero de 1990 cuando recibió el galardón de Maestro del Año de Nueva York que le fue otorgado durante tres años consecutivos.

El portal Alta Educación nos envía este texto a El Lector Alternativo Opina para que la sociedad en general, y sobre todo los padres, reflexionen sobre lo que quieren que sus hijos aprendan en la Vida y cómo lo hagan.

John Taylor Gatto es autor de varios libros como “A different kind of teacher“, “Weapons of mass instruction”, “Dumbing us Down”, “The Exhausted School” y “Underground History of American Education” y de un famoso artículo publicado en el Wall Street Journal (“I quit, I think“), y también es un gran defensor del homeschooling.

Su crítica se centra en el modelo educativo estadounidense pero es fácilmente extrapolable a todos los países porque él profundiza en las causas del fracaso de la educación llegando al tipo de SISTEMA en que vivimos, y éste es mundial.

El mérito de John Taylor Gatto es que él es un experto y denuncia los errores DESDE DENTRO.Este artículo no es la típica guerra padres-profesores “pasándose la pelota” de quién es más culpablede la actual situación, sino que es un docente quien, con rigor y crudeza, expone los problemas y las soluciones para que las autoridades educativas y las familias las lleven a cabo.

El autor defiende la educación con más libertad, la búsqueda de la individualidad, el auto-aprendizaje, más tiempo personal, tener desafíos, trabajo comunitario ayudando a otras personas e implicación de los padres como fórmula para cambiar el colegio y el mundo.

Y coincide plenamente con otros expertos en pedagogía alternativa como Christopher Clouder,Francisco Tonucci y Toshiro Kanamori.

Estas son las palabras de un profesor de los que verdaderamente quieren que sus alumnos sean personas libres y felices por encima de muchas otras consideraciones:


DISCURSO DE ACEPTACIÓN DE JOHN TAYLOR GATTO para el galardón de Maestro del Año de Nueva York, el 30 de enero de 1990:

Acepto este premio en nombre de todos los buenos profesores que he conocido a lo largo de los años y que han luchado para hacer de sus relaciones con los niños algo digno, hombres y mujeres que nunca están conformes, siempre cuestionando, siempre esforzándose por definir y redefinir lo que la palabra “educación” debería significar.

Un Profesor del Año no es el mejor profesor, éstos suelen pasar demasiado desapercibidos para ser fácilmente descubiertos, pero es un modelo, símbolo de esas gentes anónimas que utilizan sus vidas gratamente al servicio de los niños. Este es su premio tanto como mío.

Vivimos en una época de profunda crisis escolar. Nuestros niños se clasifican a la cola de las diecinueve naciones más industrializadas en lectura, escritura y aritmética. Muy a la
cola.

La economía mundial narcótica está basada sobre nuestro propio consumo de las mercancías, de forma que si no compramos tantos sueños de humo el negocio colapsaría – y las escuelas son un importante centro de compra -.

Nuestra tasa de suicidios de adolescentes es la mayor del mundo y los que se suicidan son niños ricos en su mayor parte, no los pobres. En Manhattan el cincuenta por ciento de los nuevos matrimonios duran menos de cinco años. Algo debe ir mal con seguridad.

La crisis de nuestra escuela es un reflejo de una crisis social más amplia. Parece que hemos perdido nuestra identidad.

Niños y ancianos son encerrados y aislados de fuera de lo que sucede en el mundo hasta un grado sin precedentes – nadie habla con ellos ya – y sin niños y ancianos mezclándose en la vida diaria una comunidad no tiene futuro ni pasado, solo un presente continuo.

De hecho, el nombre “comunidad” apenas se aplica ya a la forma en que interactuamos con los demás.

Vivimos en redes, no en comunidades, y todos los que conozco están solos por eso. En cierto modo la escuela es responsable privilegiado de esta tragedia tal y como lo es también en la creciente brecha entre clases sociales.

Utilizar las escuelas como un mecanismo de selección no hace sino crear un sistema de castas, lleno por abajo de intocables que vagan por los trenes del metro pidiendo y durmiendo en las calles.

He observado un fenómeno fascinante en mis veinticinco años de ejercicio de la profesión: que las escuelas y la escolarización son crecientemente irrelevantes para las grandes empresas del planeta. Nadie cree ya que los científicos son enseñados en clases de ciencias o que los políticos en clases de civismo o que los poetas lo son en clases de inglés.

La verdad es que las escuelas no enseñan nada salvo como obedecer órdenes. Esto es un gran misterio para mi porque miles de personas, gentes responsables trabajan en las escuelas como profesores, cuidadores y gestores pero la lógica abstracta de la institución sobrepasa sus contribuciones individuales.

Aunque los profesores se preocupan y trabajan duro, la institución es psicopática – no tiene conciencia -. Suena la sirena y el joven que se encontraba escribiendo un poema debe cerrar sus cuaderno y moverse a otra aula donde deberá memorizar que el hombre y el mono derivan de un ancestro común.

Nuestro sistema de enseñanza obligatoria es un invento del Estado de Massachussets hacia 1850. Fue resistido – a veces hasta con las armas por un considerable 80% de la población de Massachussets- con un último reducto en Barnstable On Cape Cod que no entregaron a los niños hasta la década de los 1880 cuando la localidad fue asediada por el ejército y los niños marcharon a la escuela escoltados.

Aquí tenemos un curioso dato para meditar. La oficina del Senador Ted Kennedy ha sacado un estudio no hace mucho indicando que antes de la educación obligatoria la tasa de alfabetización en el estado era del 98% y que después jamás volvió a alcanzar el 91%, donde se mantiene en 1991. Espero que les sirva.

Aquí hay otra curiosidad sobre la que pensar. El movimiento de “escuela en casa” ha ido creciendo paulatinamente hasta un tamaño de un millón y medio de jóvenes que son educados por completo por sus padres y sus comunidades.

El último mes la prensa educativa reportó la increíble noticia de que los niños escolarizados en casa parecen estar entre cinco y diez años por delante de sus compañeros escolarizados formalmente en su capacidades cognitivas.

No creo que nos libremos de las escuelas en un futuro cercano, no ciertamente en lo que me queda de vida, pero si hemos de cambiar lo que se está convirtiendo en un desastre de ignorancia, hemos de entender que la institución educativa “escolariza” muy bien, pero no “educa” – algo por completo inherente al diseño organizacional.

No es la culpa de los malos profesores o del poco dinero gastado, es que es imposible que la educación y la escolarización puedan llegar a ser alguna vez la misma cosa.

Las escuelas fueron diseñadas por Horace Mann y Barnard Sears Harper de la Universidad de Chicago y por Thorndyke de la Escuela Normal de Columbia y otros hombres para ser instrumentos de la dirección científica de las masas. Las escuelas están diseñadas para producir, a través de la aplicación de fórmulas, seres humanos estandarizados cuyo comportamiento pueda ser predecible y controlado.

En gran medida, las escuelas han cumplido su objetivo. Pero nuestra sociedad se está desintegrando, y en esta sociedad, sólo las personas exitosas son auto-suficientes, seguras en sí mismas e individualistas – porque la comunidad de vida que protege al dependiente y al débil está muerta -.

Lo que produce la escuela es, como dije, irrelevante. Las personas bien-escolarizadas son irrelevantes.

Pueden vender películas y hojas de afeitar, recoger papel reciclado o hablar al teléfono en líneas de teleoperación, o sentarse estúpidamente delante de un terminal de ordenador pero como seres humanos son inservibles. Completamente inservibles para los demás y para si mismos.

La miseria diaria a nuestro alrededor está causada en gran medida por el hecho de que – tal y como Paul Goodman lo estableció hace treinta años- forzamos a los niños a crecer en el absurdo. Cualquier reforma de la escolaridad tiene que tratar con elementos absurdos en su naturaleza intrínseca.

Es absurdo y anti-vital ser parte de un sistema que te obliga a sentarte en lugares recluidos para gente de la misma edad y clase social que tú. Ese sistema te aparta radicalmente de la inmensa diversidad de la vida y de las sinergias de la variedad, de hecho te castra tu propio ser y futuro, acoplándote a un presente continuo de igual forma a como lo hace la televisión.

Es absurdo y anti-vital ser parte de un sistema que te obliga a escuchar a un extraño leyendo poesía cuando lo que realmente quieres es construir casas,o sentarte a discutir con un extraño sobre la construcción de casas cuando lo que realmente quieres es leer poesía.

Es absurdo y anti-vital moverte de aula en aula al sonido de una sirena durante todos los días de tu infancia natural en una institución que no te permite ninguna privacidad y que incluso te la quita en el santuario de tu propia casa pidiéndote que hagas tus “deberes”.

“¿Cómo aprenderán a leer?” dirán algunos y mi respuesta es “Recuerda la lección de Massachussets” . Cuando los niños reciben experiencias completas en vez de las graduadas en aularios, entonces aprenden a leer, a escribir y cálculo con total facilidad si esas cosas tienen sentido en el ambiente vital que les rodea.

Pero recordad que en los Estados Unidos casi nadie que lea, escriba o sepa cálculo tiene mucho respeto. Somos una tierra de charlatanes, pagamos mejor a los charlatanes y les admiramos, así que nuestros hijos hablan constantemente, siguiendo el modelo de la televisión y de sus profesores.

Es muy difícil enseñar incluso lo más “básico” porque ya no son “básicos” en la sociedad que hemos creado.

Dos instituciones controlan a día de hoy la vida de nuestros hijos: la televisión y la escuela, por este orden. Ambos reducen el mundo real de sabiduría, fortaleza, templanza y justicia hacia una abstracción sin final y sin frenos.

En los siglos pasados los niños y adolescentes estaban ocupados en trabajo real, caridad real, aventuras reales, y en la búsqueda real de maestros que pudieran enseñarnos lo que realmente queríamos aprender.

Mucho tiempo se pasaba en desempeños comunitarios, practicando el afecto mutuo, el entendimiento y estudiando cada nivel de la comunidad, aprendiendo cómo hacer una casa, y docenas de otras tareas necesarias para convertirse en un hombre o mujer íntegro.

Pero aquí está el cálculo del horario que dispone cualquier niño de los que enseño:
De las 168 horas que tiene la semana, tienen que dormir 56
Lo que les deja 112 hora a la semana en las que formarse
Ven unas 55 horas de televisión a la semana de acuerdo a informes recientes
Lo que les deja 57 horas a la semana en las que crecerse
Tiene que ir a la escuela unas 30 horas a la semana, usando unas 6 horas en prepararse, ir y volver a casa, y gastan una media de 7 horas a la semana en deberes- en total hacen 45 horas
Durante este tiempo, están en constante vigilancia, no tienen tiempo ni espacio privado, y son reñidos si tratan de acoplarse individualmente al uso de espacio y tiempo
Eso deja 12 horas a la semana para crearse una conciencia de si individualizada
Por supuesto que mis alumnos comen también, y eso añade algo de tiempo – no mucho, porque hemos perdido la tradición de la comida familiar, por lo que si quitamos 3 horas a la semana para cenas
llegamos a la cantidad neta de tiempo privado para cada niño de 9 horas a la semana

No es suficiente, ¿verdad?. Cuanto más rica es la familia del niño, menos televisión que ve pero más tiempo que tiene dirigido por una oferta más amplia de entretenimientos comerciales y su inevitable inclusión en una serie de áreas de formación complementaria raramente a su libre elección.

Y todas estas cosas son curiosamente una forma más solapada de crear seres humanos dependientes, incapaces de llenar su tiempo libre, incapaces de iniciar senderos que le den un significado sustancioso y feliz a su existencia.

Es una enfermedad nacional, esta dependencia y falta de objetivo, y creo que la escolarización, la televisión y las lecciones – toda la idea Chautauqua- tiene mucho que ver con ello.

Pensad en lo que nos está matando como nación
- drogas narcotizantes
- competición desenfrenada
- sexo recreacional
- la pornografía de la violencia
- juego, alcohol
- y la peor pornografía de todas – vidas dedicadas a comprar cosas, la acumulación como filosofía -

todas ellas son adicciones de personalidades dependientes, y eso es la marca que deja inevitablemente la escolarización.

Quiero contaros el efecto que produce en los chicos el quitarles todo su tiempo –tiempo que necesitan para desarrollarse – y forzándoles a gastarlo en abstracciones. Tenéis que escuchar esto, porque ninguna reforma que no ataque estas patologías específicas no serán más que un mero lavado de cara.

1. Los niños a los que enseño son indiferentes al mundo adulto. Esto desafía la experiencia de miles de años. Un observación intensiva de lo que “los mayores” hacían siempre fue una de las más excitantes ocupaciones de los jóvenes, pero nadie quiere crecer ahora, ¿y quien les puede culpar de ello? Nosotros somos los juguetes.

2. Los niños a los que enseño ya apenas sienten curiosidad y la poca que muestran es transitoria, no pueden concentrarse durante mucho tiempo, incluso en lo que quieren hacer. ¿Podéis ver la conexión entre las sirenas sonando una y otra vez para cambiar de clase y este fenómeno de atención evanescente?

3. Los niños a los que enseño tienen un pobre sentido del futuro, de como el mañana está indefectiblemente unido al presente. Como dije antes, viven en un presente continuo, el preciso momento en el que se encuentran es el límite de su conciencia.

4. Los niños a los que enseño son ahistóricos, no tienen conciencia de cómo el pasado ha dado forma a su propio presente, limitando sus elecciones, moldeando sus valores y sus vidas.

5. Los niños a los que enseño son crueles entre si, muestran falta de compasión ante los infortunios, ríen las debilidades, y muestran desprecio por aquellos que muestran necesidad de ayuda demasiado abiértamente.

6. Los niños a los que enseño se encuentran intranquilos ante la intimidad y la franqueza. No soportan una verdadera intimidad debido a una costumbre de por vida de guardar los secretos dentro de si mismos por lo que van formando su personalidad a base de trozos y partes de comportamiento prestados de la televisión o adquiridos para manipular a sus profesores. Puesto que no son ellos quienes dicen ser, el disfraz se les cae en la intimidad por lo que las relaciones íntimas deben ser evitadas.

7. Los niños a los que enseño son materialistas, siguiendo la estela de sus maestros que materialistamente “gradúan” todo -y sus tutores televisivos que ofrecen todo lo imaginable “gratis”.

8. Los niños a los que enseño son dependientes, pasivos, y tímidos ante la presencia de nuevos desafíos. Esto es a menudo ocultado mediante actos de bravuconería, mediante enfados y agresividades que en el fondo solo expresan un vacío sin fortaleza interior.

Podría hablar de otras cuantas condiciones que una reforma de la escolarización tendría que afrontar si nuestro declive nacional pretendiera detenerse, pero por el momento ya habéis comprendido mi postura, tanto si estáis de acuerdo con ella como si no.

Puede que sean las escuelas las que causen estas patologías, o la televisión, o ambas. Es una simple cuestión de aritmética, entre escuela y televisión todo el tiempo que los chicos tienen libre es absorbido por ambas. Eso es lo que destruyó la familia americana, que ya no es más un factor en la educación de sus propios hijos. Televisión y escuela, ahí debe buscarse a los responsables.

¿Qué hacer? Necesitamos un feroz debate nacional que no decaiga, día tras día, año tras año. Necesitamos gritar y discutir sobre este modelo de escuela hasta que se arregle o se retire de la circulación para su reparación, una cosa u otra.

Si podemos arreglarlo, de acuerdo; si no podemos, entonces el éxito delmovimiento de “escuela en casa” muestra una vía alternativa con futuro prometedor. Poner el dinero que ahora gastamos en escolarización, hacia la educación en la familia podría matar dos pájaros de un tiro, reparar las familias al tiempo que reparamos a los hijos.

Una reforma genuina es posible pero no debería costarnos nada. Necesitamos volver a pensar en las premisas fundamentales de la escolarización y decidir qué es lo que queremos que los niños aprendan y por qué.

Durante 140 años esta nación ha tratado de imponer objetivos de arriba a abajo desde los altivos puestos de mando centrales conformados por “expertos”, una élite central de ingenieros sociales. No ha funcionado. No va a funcionar.

Y es una gran traición a la promesa democrática que hizo en su dia de esta nación un noble experimento.

El intento soviético de crear una república platónica en el Este de Europa ha sucumbido ante nuestra vista, nuestro propio intento de imponer el mismo tipo de ortodoxia centralizada utilizando las escuelas como un instrumento también se está resquebrajando, solo que mas lenta y dolorosamente.

No funciona porque sus premisas fundamentales son mecanicistas, anti-humanas, y hostiles a la vida familiar. Las vidas pueden ser controladas por la maquinaria educativa pero siempre se revolverán con las armas de la patología social: drogas, violencia, auto-destrucción, indiferencia y todos los síntomas que veo en los niños que educo.

Ya es hora de que miremos hacia atrás para recobrar una filosofía educacional que funcione. Una que me gusta especialmente fue la favorita de las clases dirigentes europeas durante miles de años.

Utilizo tanto de ella como me lo permite mi condición de profesor, es decir, tanto como puedo dentro de la institución de la escolarización obligatoria. Creo que funciona tanto para los niños pobres como para los ricos.

En el núcleo de este sistema de educación para las élites está la creencia de queel auto-aprendizaje es la única base del verdadero aprendizaje. En cualquier sitio en este sistema, a cualquier edad, encontrarás acuerdos para colocar al niño solo en un punto no definido y con un problema que resolver.

Algunas veces el problema lleva implícito grandes riesgos, como el problema de cabalgar un caballo o hacerlo saltar, pero eso, claro, es un problema satisfactoriamente resuelto por miles de niños de la élite antes de cumplir diez años.

¿Podemos imaginar a alguien que haya superado tal desafío que alguna vez le faltara confianza en su habilidad para hacer algo?. A veces el problema es un problema de superar la soledad, como hizo Thoreau en Wald en Pond o Einstein en Suiza.

Uno de mis antiguos alumnos, Roland Legiardi-Lura, aunque huérfano de sus dos padres y sin herencia, cogió una bicicleta y atravesó solo los Estados Unidos cuando apenas había superado la niñez.

No nos puede extrañar entonces que ya siendo un adulto, decidiera hacer una película sobre Nicaragua, aunque no tuviera dinero ni experiencia previa en la realización de películas, y que ganara un premio internacional, aunque su trabajo regular fuera el de carpintero.

Ahora estamos hablando todo el rato de que nuestros jóvenes necesitan desarrollar auto-conocimiento. Ya basta de tanta charlatanería.

Tenemos que crear experiencias escolares que devuelvan a los niños su tiempo, necesitamos confiarles desde una edad temprana con independencia de estudios, quizás programado desde el colegio pero que tenga lugar fuera de la institución educativa.

Necesitamos crear un curriculum donde cada niño tenga la oportunidad de desarrollar su individualidad y su auto-confianza.

Hace poco cogi setenta dólares y envié a una niña de doce años de mi clase con su madre – que no hablaba inglés – en un autobús hacia la costa de New Jersey para encontrarnos con el jefe de policía del distrito de Sea Bright para comer y disculparnos por contaminar la playa con un casco de Gatorade.

A cambio de esta disculpa pública habíamos quedado en que el jefe de policía le enseñaría el trabajo de un policía de barrio durante un dia cualquiera.

Unos días después, dos más de mis alumnos de doce años viajaron solos a la Calle West First desde Harlem donde empezaron el aprendizaje con un editor de periódicos, la siguiente semana tres de mis alumnos se encontraban en mitad de los muelles decarga de Jersey a las seis de la mañana, estudiando la mente del presidente de una compañía de transporte por carretera que despachaba trailers hacia Dallas, Chicago y Los Ángeles.

¿Pertenecen estos chicos “especiales” a algún programa” especial”?. Bueno, en cierto modo si, pero nadie sabe sobre este programa salvo los chicos y yo.

Solo son buenos chavales de Harlem, brillantes y alertas, pero tan mal escolarizados cuando me los encontré que la mayoría de ellos no sabían sumar o restar cantidades. Ni uno de ellos sabía la población de Nueva York o cuan lejos está Nueva York de California.

¿Eso me preocupaba? Por supuesto, pero tenía confianza en que según iban ganando confianza en si mismos también se convertirían en sus propios maestros, y solo la auto-enseñanza tiene un valor a largo plazo.

Tenemos que devolver a los niños tiempo libre desde ya mismo porque esa es la clave para el auto-aprendizaje, y debemos re-introducirles en el mundo real tan rápido como sea posible para que el tiempo libre pueda ser gastado en algo más que abstracciones.

Es una emergencia, requiere una drástica acción de corrección -nuestros niños están cayendo como moscas dentro de la institución escolar, ya sea buena o mala, no importa. Es irrelevante.

¿Qué más necesita un sistema escolar re-estructurado?

Necesita que deje de ser un parásito del trabajo de la comunidad en la que se inserta. De todas las páginas escritas en la contabilidad de la historia, solo existe una entrada donde se recluya a nuestros jóvenes y no les pidamos nada de ellos al servicio del bien común.

Llego incluso a creer que necesitamos hacer de los servicios a la comunidad una parte importante de la enseñanza escolar.

Además de la experiencia enriquecedora que supone trabajar de forma no egoísta, es la forma más rápida de dotar a los jóvenes de responsabilidades reales en la vida corriente.

Durante cinco años manejé un programa escolar “autónomo” donde cada niño, pobre y rico, listo y no tan listo, tenía que dar 320 horas de trabajos o servicios a la comunidad.

Decenas de estos niños volvieron años después, ya crecidos, y me contaron quela experiencia de ayudar a alguien les había cambiado sus vidas.

Les había enseñado a ver desde otra perspectiva, a repensar metas y valores. Ocurrió cuando tenían trece años, durante el programa de practicas de Laboratorio, y solo fue posible porque el distrito escolar rico de al lado estaba en reestructuración.

Cuando volvió la “estabilidad” , el laboratorio común cerró. Fue una experiencia muy satisfactoria con un grupo de jóvenes bastante heterogéneos, a un coste demasiado bajo, como para permitir que continuara.. .

Estudio independiente, servicios a la comunidad, aventuras y experiencia, largos periodos de privacidad y soledad, un millar de diferentes formas de aprendizaje, una por día o más tiempo – estas son medidas potentes, baratas, y efectivasde empezar una reforma real de la escolarización.

Pero ninguna reforma a gran escala va a funcionar de forma que permita recuperar a nuestros jóvenes ya dañados ni a nuestra sociedad enferma hasta que impongamos abiertamente la idea de que la escuela debe incluir a la familia como motor principal de la educación.

Si utilizamos la escolarización para separar a los hijos de los padres – y no nos engañemos, esa fue la principal función de las escuelas desde que John Cotton lo anunciará como el propósito de las escuelas de Bay Colony en 1650 y Horace Mann lo enunciara como el propósito de las escuelas de Massachussets en 1850 – vamos a continuar con el espectáculo de horror que tenemos ahora.

El “Curriculum de la Familia ” está en el corazón de cualquier buena vida. Nos hemos alejado de ese curriculum; es hora de volver a ello.

La forma de devolver la salud a la educación es que nuestras escuelas se liberen del dominio absoluto de las instituciones sobre la vida familiar, es promocionar durante el tiempo de escolarización confluencias de padres e hijos que fortalezcan los lazos familiares. Ese fue mi fin último cuando envié a la chica y su madre al distrito de la costa de Jersey para encontrarse con el jefe de policía.

Tengo muchas ideas para formular un curriculum familiar y estoy seguro que muchos de ustedes también las tienen.

Nuestro mayor problema en conseguir que una vez popularizada esta forma de pensar pueda el sistema educativo ser reformado ya que tenemos unos intereses creados que se apropian de antemano de estas ideas para continuar con la escuela como está, a pesar de la utilización de una retórica aparentemente contraria.

Tenemos que exigir que nuevas voces y nuevas ideas sean escuchadas, mis ideas y las vuestras. Ya hemos tenido un amplio repertorio de voces muy autorizadas y con eco en medios escritos y televisión; una década de debate para todos es lo que se necesita ahora, no más opiniones de “expertos”.

Los expertos en educación nunca han tenido razón, sus “soluciones” son costosas, auto-complacientes, y siempre requieren mayor centralización. Ya hemos visto los resultados.

Es hora de volver a la democracia, al individualismo a la individualidad y a la familia.

Ya dije lo que quería decir. Gracias

.

RELIGIOSIDAD PARA TIEMPOS DE CRISIS

José Mª Castillo

En una situación de crisis económica, como la que estamos viviendo, mucha gente se siente amenazada, se ve en peligro y tiene la sensación de haber perdido la seguridad que antes tenía. Esta situación de miedo y de inseguridad tiene consecuencias, como es lógico, en casi todos los ámbitos de la vida. A muchas personas se les han alterado sus relaciones familiares, profesionales, laborales. Se les ha roto su estabilidad interior. Y todo esto lleva consigo mucho sufrimiento y, en bastantes casos, poca esperanza de salir adelante.

Pues bien, así las cosas, yo me pregunto qué papel está desempeñando la religiosidad de muchas personas en una situación como ésta. Me pregunto concretamente, ¿las creencias y las prácticas religiosas nos están ayudando a superar esta crisis? O por el contrario, ¿la religiosidad está complicando y hasta agravando la penosa situación que estamos soportando?

Sin duda, habrá quien se sorprenda de que yo haga estas preguntas. Es verdad que estamos sufriendo una crisis económica y una crisis religiosa. Como estamos soportando una crisis política, una crisis social, una crisis cultural y tantas otras crisis. Pero, en este enorme maremoto que, nos está zarandeando a casi todos, ¿qué tiene que ver la religión? ¿no estamos cansados de repetir que las creencias religiosas están en crisis y cada día pintan menos? Entonces, ¿a qué viene hablar del papel de la religiosidad en tiempos de crisis?

Hablo de este asunto y propongo estas preguntas, ante todo, porque es un hecho que, en momentos de crisis y dificultad, el recurso a Dios y a las creencias religiosas es una de las soluciones y salidas que más suele buscar la gente. Se ha dicho miles de veces que en las trincheras no hay ateos. Este solo hecho, ya explicaría el planteamiento que acabo de hacer y las preguntas que acabo de formular.

Pero aquí estoy apuntando a algo más concreto y más actual. No estoy seguro de que la crisis económica nos esté acercando a Dios o, por el contrario, nos esté alejando de él. En todo caso, de lo que sí estoy seguro es de que la crisis económica, y la consiguiente crisis política, que se ha desencadenado, lo que sin duda está causando es que nos estamos alejando cada vez más unos de otros, nos estamos enfrentando unos con otros, nos estamos dividiendo y cada día nos resulta más difícil entendernos. Lo que lleva consigo que la convivencia resulta cada vez más difícil y con frecuencia desembocamos en momentos de tensión y crispación que nos rompen por dentro y rompen los grupos humanos hasta hacer muy complicadas y hasta imposibles las relaciones humanas de unos con otros.

Ahora bien, en la medida en que todo esto es así, ¿no es cierto que necesitamos una religiosidad que, en lugar de dividirnos y enfrentarnos, nos tendría que servir para acercarnos, para comprendernos mejor, para unirnos y ayudarnos? Es un dolor lo que está ocurriendo. En los años de la transición política, los españoles supimos aparcar nuestras diferencias, tuvimos el acierto de unirnos y quedó patente que un país progresa en la medida en que los ciudadanos se funden en el mismo proyecto que los beneficia a todos. En aquel momento, la Conferencia Episcopal Española jugó un papel decisivo para unirnos a todos. Y el resultado fue el bien de todos. Ahora, sin embargo, yo no estoy seguro de que la religiosidad nos esté uniendo a los ciudadanos de este país. Pero, entonces, ¿qué demonio o qué ángel de religiosidad llevamos a cuestas que, en lugar de edificarnos, nos está dividiendo y nos está haciendo tan difícil la convivencia y la posible salida de la crisis? En definitiva, la pregunta que yo me planteo es ésta: ¿creemos en Jesucristo para unirnos o utilizamos a Jesucristo para enfrentarnos? No vendría mal, tal como están las cosas en este momento, que todos - yo el primero - afrontemos en serio esta pregunta.